Medios audiovisuales, tics y educación primer parcial domiciliario, primer cuatrimestre 2010.


Relaciones tradicionales (hegemónicas) entre comunicación/educación:

* Vertiente informacional: Tanto Shannon y weaver trabajaron para mejorar las comunicaciones por teléfono y evitar los ruidos en los canales de transmisión telefónica, ellos llevaban adelante el esquema de la comunicación en donde existe un emisor y un receptor transmitiendo un mensaje por un canal, con un código, evitando los ruidos. Por ejemplo: El aparato telefónico.

Emisor: tubos de teléfono
Receptor: tubos de teléfono
Canal: cable del teléfono
Código: representación matemática-ruido

Pero en el caso de hacer el amor o cocinar
*¿Dónde esta allí el emisor o el receptor?
*¿Cual es el mensaje y el canal?

A raíz de esto, se origina una clara confusión: que la comunicación es solo transmisión de información a través de un aparato técnico y que el mismo es un proceso transparente y armonioso.
Con esta vertiente hegemónica ha tenido relación la incorporación de aparatos técnicos en el aula, como el CD ROM quien ha hecho posible la puesta del libro en pantalla, sin el aprovechamiento de la riqueza expresiva de las tecnologías. Chadwik en cambio sostenía que el texto en pantalla es para los chicos , un uso para desarrollar la prolijidad.

*Vertiente de denuncia de los medios

Posee dos denuncias:

*La moralista: Basada en valores morales tradicionales, los cuales son afectados por los medios.
Según esta vertiente, los medios deforman o degradan la cultura, es por esto que rechazan el uso de éstas en la educación.

*La progresista: Poseen una visión iluminista, ellos pretenden desarrollar una concientizacion de los medios en la educación.


2. Biografía de Paulo Freire:

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

Sus pensamientos
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.

Biografía de Simón Rodríguez

Simón Rodríguez figura entre los precursores del pensamiento latinoamericano. Nació en Caracas el 28 de octubre de 1771 y cumplió el itinerario vital, el 28 de febrero de 1854 en Amotape, aldea remota del norte peruano. Además de constituirse en el maestro más importante del Libertador Simón Bolívar, es creador de una prolífica obra que alcanza aproximadamente a unos quince textos. Hombre republicano, de principios inflexibles abogó por naciones, “fundadas y no establecidas”, sustentadas en valores libertarios por los cuales lucharon militarmente los héroes de la independencia.
El pensador venezolano, quien a partir de la muerte de Bolívar en 1830, le sobrevivió veinticuatro años más, fue auscultando la realidad del entorno circundante, la cual se caracterizó por la permanencia de vicios y distorsiones políticas, económicas, culturales y educativas propias de la etapa colonial , que pervivieron a través del tiempo histórico. Sin tener nada que perder –dádivas, prebendas, reconocimientos, posiciones, etc- se transforma en un crítico acerbo, especialmente de los grupos dominantes que continuaron explotando y despreciando a los sectores populares y marginados del continente.

Sus Ideas Educativas
En el plano educativo, es partidario de combinar la educación con el trabajo, promoviendo la creación de escuelas técnicas y agrícolas, que posibiliten formar recursos humanos que sean capaces de “colonizar el continente con sus propios habitantes” para evitar así la emigración indiscriminada del exterior, especialmente de Europa. Rodríguez manifiesta, para ilustrar lo anterior, indicando de “que todo lo que brilla no es oro”, Enfatiza en lo siguiente:: “El horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios donde se observa el vasallaje de esclavos en Rusia. Polonia y Turquía...Todos anhelan por emigraciones ¡los Europeos, por vaciar su suelo de gente inútil, los Americanos, por llenarlo con ella!”.
Desarrolla, Rodríguez, el proyecto de Educación Popular en Bogotá y Chuquisaca (Bolivia). En las dos ciudades, fracasa rotundamente por la animadversión surgida entre las familias pudientes, de altos ingresos económicos, que no concebían que sus hijos podían concurrir a un centro educativo igualitario, donde acudían los pardos y los indios y donde se adquirían conocimientos de carácter práctico y manual.
Rodríguez, igualmente, cuestionó a la educación especulativa, que no se afinca en lo concreto y a la de caridad, por cuanto no conducen al logro de los objetivos que se identifican con las carencias de los infantes y de los adolescentes. Tampoco, compartió la metodología lancasteriana, tan en boga en la época: “La enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer aprender la Biblia de memoria. Los discípulos van a la escuela a aprender, no a enseñar, ni ayudar a enseñar”. De igual modo, denunció a los “mercaderes de la educación “de su tiempo que hacían negocio con la actividad educativa. Estos mercaderes, que desde el origen de nuestras repúblicas hasta el tiempo presente, se lucran con este quehacer, tal cual decía Rodríguez,” como si se tratara de géneros (telas)”

Biografía de Saúl Taborda:

Saúl Taborda nació el 2 de noviembre de 1885 en su estancia paterna del interior de la provincia argentina de Córdoba. Desarrolla sus estudios primarios en la Escuela Normal de Córdoba, y, posteriormente, los secundarios en el Colegio Nacional del Oeste, de Buenos Aires, egresando finalmente del Colegio Nacional de Rosario, en 1906. Cursa sus estudios universitarios en la carrera de Derecho, en la Universidad Nacional de la Plata, durante 1908-1910, y se doctora 1913, esta vez en la Universidad del Litoral. Allí es nombrado profesor de Sociología en 1920, al tiempo que se desempeña como abogado. La Reforma Universitaria de 1918 lo encuentra como uno de sus principales protagonistas, junto a los jóvenes Deodoro Roca, Raúl Orgaz y Carlos Astrada, todos amigos personales. En 1921 es nombrado rector del Colegio Nacional de la Universidad de la Plata; también es Consejero de la Facultad de Derecho de Córdoba. Pronto, hacia 1922, marcha a cursar estudios en Filosofía a la Universidad de Marburgo. Prosigue los mismos en la Universidad de Zurich, luego en la Universidad de Viena, y finalmente en la Universidad de París. Regresa a la ciudad de Córdoba en 1927, donde reabre su estudio de abogado. Durante ese mismo año co-dirige la Revista Clarín, junto a Carlos Astrada. En 1932 promueve el F.A.N.O.E (Frente de Afirmación del Nuevo Orden Espiritual) junto a otros intelectuales. En 1935 funda la Revista Facundo. En 1937 intenta crear el primer Instituto Pedagógico de la provincia. En 1942 es nombrado ad-honorem para dirigir el Instituto Pedagógico. El ejecutor de las ideas pedagógicas de Saúl Taborda, su discípulo Antonio Sobral, llega a asumir la presidencia del Consejo General de Educación, implementando reformas que cumplen cabalmente con el ideario de su maestro, quien así puede ver en vida parte de su obra llevada a la práctica. Saúl Taborda fallece en la ciudad de Unquillo, en su provincia natal, el 2 junio de 1944.


Sus pensamientos:

La educación se rige por el principio de la incorporación subjetiva de la objetividad de las creaciones espirituales. En la perspectiva de Taborda el Espíritu es, eminentemente, objetividad, entendiendo por ésta la categoría más formal del lado lógico de la cultura, en el sentido neokantiano de esfera de validez. La objetividad espiritual de la cultura se manifiesta en las producciones culturales de una comunidad histórica de la vida, escorzada en último término como Nación, que es el espacio simbólico fundamental del despliegue del individuo, y por tanto de la mediación de su subjetividad con la realidad objetiva del sentido transmitido. Con Dilthey, Taborda considera que el mundo del hombre como experiencia vital es aclarado por el arte, la historia y las ciencias abstractas. En tanto el artista comprende el alma ajena, por la objetivación de su obra nos hace participar en el mundo interior de la individualidad descubierta por él, de manera que su manifestación estética es el órgano de la comprensión de la vida, que expresa lo típico y lo esencial de la estructura anímica y lo típico y lo esencial de la estructura axiológica, donde se acusa toda fisonomía peculiar dentro del mundo de las relaciones sociales. Asimismo, discurre Taborda en sus Investigaciones Pedagógicas, los actos intencionales pueden dirigirse a otras personas o a la vida de la comunidad, tal como acontece en el amor, en la simpatía, en el darse generoso y en la más alta expresión amistosa, que es la conciencia moral de la solidaridad espiritual y de la corresponsabilidad de todas las personas, y en esta actitud la persona se afirma como miembro de una comunidad total, de cualquier especie que sea, cuya existencia le es dada originariamente en su conciencia como mundo interno y como mundo exterior.

3. * Crisis de la lógica escritural , las nuevas formas de leer y escribir y las alfabetizaciones posmodernas :

La alfabetización no es solamente leer y escribir palabras, se hace cada vez mas necesario hablar de alfabetizaciones múltiples y formas diversas de leer y escribir el mundo, aquí tiene fuerte protagonismo la escuela, la televisión, los nuevos medios interactivos y la ciudad heterogénea. Esto origina conflictos, encuentros y desencuentros. Los niños en la era tecnológica leen escriben, a través del mail, Chat, blog, etc.

* Las múltiples interpelaciones y los polos educativos:

Existen múltiples polos educativos, junto con el polo escolar se encuentran el polo:
*comunal
*mediático
*callejero
*mercado
-Son menos colectivos, no configuran identidades esenciales.
-Avalan distintas formas de lectura y escritura a través de la experiencia, de la vida y del mundo.
-Permite a los jóvenes desarrollar otra forma de leer lo político, los factores y las relaciones de poder en su comunidad.

* Los antagonismos generacionales:

Los pares reemplazan a los padres, el hoy el aquí y el ahora es el que nos hace vivir en plenitud y de formas mas humanas. Los jóvenes se resisten a esperar y rechazan las argumentaciones racionales prometedoras sobre el porvenir, por eso experimentan un antagonismo generacional, viven el peso de una sociedad y de sus expectativas.


4. La recepción:


Al hablar de recepción, ya no se habla de una entidad simple sino de un conjunto de elementos que nos permiten hablar de un” modelo de interpretación”, y por ello al hablar del receptor no solo hacemos referencia a una persona real sino a un conjunto de procedimientos de recepción.
Según el modelo de comunicación de Catherine Kerbrat-Orecchioni, el acto comunicativo es complejo ya que intervienen varios aspectos: tanto en el emisor como en receptor al codificar y decodificar un mensaje ponen en juego:
* Competencias lingüísticas (o verbal), y paralinguisticas (no verbales, miradas, el tono de voz, los gestos, etc.), ambos indisociables.
* Las competencias ideológicas y culturales: a veces emisor y receptor no tienen la misma concepción de lo que significan las palabras. La intercomunicación es un fenómeno relativo y gradual .muchos lingüistas llaman a esto “asimetría entre producción y recepción”.
* Determinaciones psicológicas, entendida por todos los factores de estado de animo, personalidad, conscientes e inconscientes, que afecten el proceso de codificación y recodificación.
* limites del universo del discurso, que están en continua transformación de cultura comunicativa en cultura comunicativa.

Por ello lo primero que necesitamos considerar es que la recepción no es un acto sino que es un proceso.
Como se describe en, “La estética de la recepción” que es una de las distintas teorías literarias que analizan la respuesta del lector ante los textos literarios; En esta escuela se hace especial hincapié en el modo de recepción de los lectores. El teórico principal es Hans Robert Jauss, quien se centra en el ámbito de la "negociación" y "oposición" sobre parte de la audiencia. Esto implica que un texto (ya sea un libro, una película, o cualquier otro trabajo creativo) no es siempre aceptado por la audiencia, sino que el lector interpreta los significados del texto basado en su bagaje cultural individual y experiencias vividas. La variación de este "fondo cultural" explica por qué algunos aceptan ciertas interpretaciones de un texto mientras otros las rechazan. De esto se desprende que la intención del autor puede variar considerablemente de la interpretación que le dé el lector.
Con esto queremos afirmar que la recepción está determinada por sistemas de referencias a los que Hans Jauss (para los procesos de lectura)denomina «horizontes de expectativas» de producción de sentidos. Este autor construye dos nociones: el horizonte de expectativas
literarias: el que propone cada nueva obra y que está dado por las
estructuras formales y la ideología o conjunto de ideas de la obra o, en nuestro caso, de la producción mediático-tecnológica; y el «horizonte de expectativas sociales»: el horizonte de expectativas de los receptores es el producto de la experiencia social previa del lector o receptor .El receptor actúa desde suprecomprensión del mundo y de la vida (deseos, intereses, necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la clase), que existe en los textos.
La Teoría de la Recepción también nos dice que “la función social de la obra está en relación con las expectativas que transmite”. También Jauss nos dice que “El horizonte de expectativas codificado en la obra es fijo, es parte del sistema de la obra. El horizonte social es, por el contrario, variable, pues es parte del sistema de interpretación del lector histórico en cada caso, en cada época”.
Debido a todo esto, podemos afirmar que nunca existe una recepción, aislada que se produzca en una relación recortada entre los individuos y los medios, sino que toda recepción (en cuanto desciframiento o decodificación) se realiza dentro de un espacio de intersecciones que es la cultura y la biografia cultural del receptor. La recepción no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales.
Como toda práctica cultural, la recepción se entreteje en el conjunto com plejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es parte indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente constituyente de la recepción.


En cuanto a la educaciòn, debemos tener en cuenta que si bien el sujeto en la recepción puede otorgar diferentes significados a un mismo texto o producto, cabe recordar que la autonomía del receptor no es absoluta, sino que es relativa. El texto condiciona la recepción. Por eso, la riqueza y complejidad de la lectura o recepción, como proceso de resignificación, está dada por la participación en una comunidad de recepción (como puede ser el grupo educativo). .
Por ello a la hora de analizar o de proponer estrategias de recepción, debemos tener en cuenta: (i) que el encuentro entre el texto y el lector no se hace en el vacío y que está atravesado por estructuras de poder, y (ii) que el encuentro entre el texto y el lector nunca es originario.
La reflexión grupal o intersubje tiva acerca del texto mediático permite avanzar en procesos de desnaturalización de las representaciones que, en los textos, pueden aparecer naturalizadas y que en verdad responden a los intereses de los productores de esos textos o a los intereses que representan los sectores que hegemonizan el mercado de los medios.
En los procesos de recepción, pero también en los de producción, es necesario tener en cuenta el carácter connotativo de las imágenes visuales y sonoras. Esas imágenes pueden tener muchos significados y suelen escaparse a los argumentos de la razón a los que está acostumbrada la escuela.La escuela debe aprovechar ese carácter connotativo de la imagen en el trabajo de formación subjetiva y en la riqueza en las lecturas de la vida y del mundo.




5. La producción:

Cuando producimos acciones estratégicas tenemos -seguramente- claridad acerca de lo que queremos comunicar: algún contenido, una problemática, una experiencia, toda una materia, algunos saberes... Pero con eso no basta. Necesitamos conocer al destinatario de esa acción estratégica, a nuestro interlocutor. Necesitamos conocer y reconocer sus prácticas socioculturales. Nuestro interlocutor es un ser de carne y hueso, un ser situado en una comunidad cultural, con una historia, con determinados saberes y prácticas incorporados, con modalidades particulares de expresar (a través del lenguaje) sus experiencias.
¿Qué significa “reconocimiento”?
Paulo Freire no aclara demasiado a qué se refiere con reconocimiento. Lo que sí sabemos es que en la producción de las acciones estratégicas no nos alcanza con el conocimiento: es necesario un proceso de reconocimiento. A primera vista, podríamos sostener que el conocimiento (como proceso de relación entre un sujeto y un objeto, predominantemente intelectual) no implica necesariamente el reconocimiento. Podemos conocer objetos o personas, pero no “reconocerles” su valor o su importancia.
El reconocimiento es, según Bourdieu, lo que permite “jugar con los asuntos en juego”. Por eso, el reconocimiento significa conceder cierta igualdad de honor al otro, considerándolo capaz de jugar en el mismo juego. Es decir, implica un postulado de reciprocidad.
Reconocer al otro, más allá de conocerlo, quiere decir que considero que el otro es capaz de jugar en el “juego” que yo planteo, que puede ser activo y protagonista en mis acciones estratégicas

Desde el punto de vista de comunicación/educación, producir acciones estratégicas implica, al menos, dos procesos: el de reconocimiento del universo vocabular y el de prealimentación de las acciones estratégicas.

¿Qué es el universo vocabular?
En sus obras, Paulo Freire (1921-1997) propone partir del reconocimiento del universo vocabular o del universo temático de los otros. Esto significa una posición política, desarrollar trabajos o acciones estratégicas de comunicación/educación, significa hacerlo con los otros. Y hacerlo de este modo, significa partir del conocimiento de las prácticas socioculturales de nuestros interlocutores.




¿Qué es la prealimentación?
El término prealimentación ha sido utilizado especialmente por Mario Kaplún, referido en particular a la producción de materiales, aunque se puede hacer extensible a la producción de todo tipo de acciones estratégicas.
El momento primero de la producción es lo que Mario Kaplún llamó la prealimentación, algo similar al reconocimiento del mundo cultural. Dice Kaplún: “Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo” (Kaplún, 1992).


La producción tiene que posibilitar, por un lado, no sólo el refuerzo de la autonomía, sino la creación de puentes de diálogo intercultural (intergeneracional, de género, sexual, étnico, etc.). Por otro lado, tiene que hacer posible la propuesta de modelos de identificación para los alumnos, pero también de modelos de comprensión y problematización del mundo en que vivimos. Para ello es importante que en el momento de la producción propiamente dicha, se tenga en cuenta algunas dimensiones:
Ø la expresivo-estética (la belleza en la comunicabilidad).
Ø la productivo-creativa (un tipo de producción no regido por la frialdad técnica sino por la calidez creativa).
Ø la formativa (que le otorga el horizonte y el sentido pedagógico a la producción).


A la hora de producir también hay que tener en cuenta alguna de las características frecuentes en los conjuntos textuales de los cuales los niños y jóvenes son receptores son: la ssimultaneidad y superposición textual, la multiplicidad y exhuberancia de mensajes, la apelación a un sensorium complejo, la construcción envolvente y la amplitud connotativa, etc.






























Bibliografia:

Ø Sintesis del curso “comunicacion, sociedad y educacion- conceptos y debates” del portal aduc.
Ø http://es.wikipedia.org/estetica de le recepciòn.
Ø texto: La investigación en comunicación/educación.Por Jorge Huergo[1]
Ø texto: El reconocimiento del “universo vocabular” y la prealimentación de las acciones estratégicas. Por Jorge Huergo
*http://www.ensayistas.org/critica/generales/C-H/argentina/taborda.htm
* http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
*http:/www.analitica.com/va/sociedad/
articulos/3040952.asp

Mi historia con la tecnología:

Confieso que nunca fui una amante de la tecnología, de hecho mis recuerdos más cercanos a ella son delante de la televisión mirando todo el día dibujitos con mi hermana mayor, o viendo pelis vh5 en la video casetera.
Otro aparato tecnológico que utilizaba muy a menudo era la “family game”, que luego lo deje apartado cuando mi papá me compro la plastation. Pero además de los jueguitos y la televisión, también recuerdo mi grabador a casetera, en donde no solo escuchaba música a casete sino que también podía grabar, ya que esta era de doble casetera, y en aquellos tiempos era todo un lujo.
Recuerdo también la primera vez que vi una cámara de filmar, esta era de mi tío Adrián, yo tenia 6 años y nos fascino a todos, de hecho tenemos centenares de videos familiares filmados por esa cámara lo que conlleva a muchos lindos recuerdos también.
Por ultimo, recuerdo el primer celular que salio al mercado, y que también se lo compro mi tío, el famoso ladrillo muy practico para la cartera pero imposible de llevarlo en el bolsillo como en estos tiempos, pero solo el hecho de tenerlo te hacia sentir una persona muy importante. Y esto también me lleva a recordar mi primer celular, recuerdo que tenia 16 años y me lo había comprado mi mamá, era uno de los primeros Alcatels que habían salido y lo amaba, es mas todavía lo tengo guardado en los últimos años cambie mi celular 4 o 5 veces aproximadamente.
Hoy en día sinceramente no le doy mucho interés a la tecnología, tengo mail y Factbook pero no les doy mucha utilidad. Si tengo que definir como me llevo con ella, diría que bien, no la aparto de mi vida pero tampoco me aferro a ella, ya que no es algo que me llame la atención todavía.

Vanesa Galeano.